Hogyan építhetünk fel egy képzést abban az esetben, ha egyetértünk Heinz von Foersterrel abban, hogy a tudást nem adható át (von Foerster, 1998)? Miről mondjon le az oktató, és mire van mégiscsak módja, ha „a tudást mindenki maga generálja, és lényegében minden azon múlik, hogy olyan körülményeket teremtsünk, amelyek között e generálás és konstruálás folyamata lehetővé válik” (von Foerster, 1998: 70.)?

Hankovszky Katalin és Peter Szabó írása.

Mióta megtapasztaltuk, hogy a tartalmilag felfogott tudás nem adható át, egyre lelkesebben törekszünk a megfelelő körülmények kialakítására. Nagyon találóan fogalmazott Fritz B. Simon: „A tulajdonképpeni tananyag mindig a tanítás formája” (Simon, 1997). Miközben megoldásközpontú módszerrel dolgozó coachokat képeztünk, kipróbáltuk és továbbfejlesztettük a következőkben bemutatott oktatási fogásokat és módszereket. Éppen a coachok vagy a képzők képzése közben éljük meg mintegy felszólításként a kongruencia oktatóval szembeni nagyon határozott követelményét: „Walk your talk”, vagyis „valósítsd meg az oktatás formájában és az oktatói magatartásban azt, amit a képzés alaptéziseként és tartalmaként képviselsz”. Gyakran jelent ez kihívást oktatói önértelmezésünk számára. Például olyankor, amikor a megoldásközpontú rövidtanácsadás modellje szerint azt valljuk, hogy az ügyfelek a szakértők, és a coachnak a nemtudás szerepét kell magára vállalnia.

MEGOLDÁSKÖZPONTÚ INTERVENCIÓK A KÉPZÉSBEN

Természetesen önmagában az „inputról” való lemondással nem sokra megyünk. Az igazi kérdés inkább az, mit tehetünk annak érdekében, hogy a résztvevőknek inspiráló közeget biztosítsunk a rájuk szabott tudás cselekvő felfedezéséhez. A megoldásközpontú szemlélettel végrehajtható legfontosabb intervenciók közé tartozik a szemináriumokon a „jóindulatú feltevések megfogalmazása”, az „időutazás a megoldásba”, a „kérdések táblája”, a „struktúrafelvázolás módszere” és „a tanulás mágikus naplója”. Szeretnénk most ezeket alaposabban is bemutatni.

Jóindulatú feltevések megfogalmazása

„Először az erőforrásai szempontjából tekintsd az embert!”
(Insoo Kim Berg)

A „jóindulatú feltevések megfogalmazása” a képzések kezdő szakaszában lehet hasznos. E módszert Wolfgang Eberling és Jürgen Hargens (Eberling – Hargens,1996: 159.) dolgozta ki annak alternatívájaként, ahogy a résztvevők sorban egymás után a szokásos módon bemutatkoznak. A „jóindulatú feltevések megfogalmazása” során a jelenlevők erőforrásai állnak a középpontban.

A kurzust megelőzően a résztvevők nem kapnak névsort. A bemutatkozáskor tehát olyanokkal találkoznak, akiknek sem a nevét, sem a foglalkozását nem tudják, és azt sem, melyik vállalattól jöttek. Az információhiánynak ebben az állapotában kell sorjában jóindulatú feltételezéseket megfogalmazniuk azzal kapcsolatban, milyen erősségekkel, képességekkel és erőforrásokkal rendelkezhetnek a többiek.

Így a képzés rendszerében az első interakció az érzékelés olyan szemüvegén keresztül történik, amely az erőforrásokra fókuszál. Önkéntes jelentkezés alapján dől el, hogy kiről fogalmazódjanak meg az első feltevések. Miután meghallgatta a véleményeket, az érintett elmondja, hogy a megnevezettek közül melyik képességeket érzi ő is a magáénak, és melyik feltételezésnek örült a legjobban.

Mielőtt a következő résztvevőről kezdenének beszélni, a kurzusvezető elismétli a feladatot, és ismételten hangsúlyozza, hogy erősségeket és előnyös tulajdonságokat kell felsorolni. Ha olyan feltevések hangoznának el, amelyek első pillantásra eltérnek ettől a célkitűzéstől, felszólítja a beszélőt, mondja meg, milyen értelemben tekinthető a feltételezett tulajdonság kollégája egyik erősségének, illetve milyen szituációkban bizonyulhat előnyösnek.

Ilyen módon a kezdet kezdetétől a hasznos erőforrások, illetve a megfigyelések és feltevések erősségekre koncentráló értelmezése kerülnek a figyelem középpontjába, ami a képzés kultúrájának alaphangját is meghatározza. A résztvevők ráhangolódnak, hogy figyelmesen és elismerően viszonyuljanak egymáshoz, és megőrzik magukban a pozitív értelmezések élményét. A lefektetett szabályoktól való eltéréseket (például az olyan megfogalmazásokat, amelyeknek nincsen nyilvánvaló kapcsolatuk a személyes erősségekkel) nem korrigálják, hanem hasznosítják őket a kurzusvezető magyarázatot kérő kérdése révén. Ez tudatosítja, hogy minden asszociáció megengedett és további értelmezéseket tesz lehetővé, különösen pedig azt, hogy minden asszociációból megerősítő konstrukció hozható létre. Egy ilyen bemutatkozás érdekes járulékos következménye, hogy elmarad a résztvevőkkel kapcsolatos tipikus információk szokásos megosztása. A csoport munkaképessé válik anélkül is, hogy a tagok személyes adatokat tudnának meg egymásról.

Időutazás a megoldásba

„Egyetlen probléma sem oldható meg azzal a tudattal, amelyikből fakad”
(Albert Einstein)

Az „időutazás a megoldásba” hatékony lehetőség arra, hogy a csodakérdés erejét a képzés kontextusába integráljuk, és egyszersmind egy egész csoport számára élményszerűvé tegyük. A résztvevők már ezelőtt tapasztalatot szereznek a megoldásnak arról az állapotáról, amely a képzés után köszönt majd be, mielőtt a képzés igazán elkezdődne. Ennek érdekében a képzés kezdeti szakaszában személyre szóló írásos meghívót kapnak erre az időutazásra. A programtáblázatban ennél a pontnál a „Találkozás a jövőben” bejegyzés olvasható, a kézhez kapott meghívó pedig a „A részvevők találkozója két évvel a képzés befejezése után” elnevezésű eseményre szól. A meghívás magyarázataképpen utalni lehet a Vissza a jövőbe című film időutazására vagy a tér-idő kontinuum megrepedésére Kurt Vonnegut Időomláscímű könyvében. Hasznos pontosan rögzíteni az időutazás pillanatát, és érdemes helyváltoztatással is összekötni, vagy tudatosan egy személyes reflexióra lehetőséget adó szünet utáni időpontra tenni.

A résztvevők oldott légkörű, élethűen megrendezett találkozója segíti a jövőbe való ugrás gondolatának következetes végigvitelét. A kurzus vezetője kifejezi örömét, hogy mindannyian eljöttek. A részvevők a teljes csoport előtt vagy kisebb csoportokban sikertörténetekről, elért eredményekről és jól működő megoldásokról kérdezik egymást, és elmesélik, hogyan tudták a képzést a gyakorlatban kamatoztatni, kinek hogyan alakul a sorsa, vagy mi nem vált valóra a képzés elején még meglevő félelmekből. A kívánt jövő meglepő és impozáns konstrukciói épülnek így fel, amelyek motiváló víziókként támogatják az éppen megkezdendő tanulási folyamatot.

A képzés folyamatának első szakasza tehát a megoldás tudatához vezeti el a kurzus résztvevőit. Ahelyett, hogy lépésről lépésre küzdenék magukat egyre közelebb a képzés kitűzött céljához, szinte játékos könnyedséggel a megoldás olyan terét hozzák létre, amely helyet biztosít a személyre szabott csodá(k)nak.

A kérdések táblája

„A kérdések saját válaszaink előérzetei”
(Johann Wolfgang von Goethe nyomán: „Kívánságaink a bennünk rejlő képességek előérzetei”)

Megoldásközpontú oktatókként a kínos kutyaszorítóba kerülünk, amikor a résztvevők kérdéseket tesznek fel. Ahogy egyre több tapasztalatra teszünk szert, gyarapodik a tudásunk, és ezzel együtt nő a kísértés arra, hogy egyszerűen megválaszoljuk a kérdéseket. Szerencsére annak a tudata is erősödik bennünk, hogy a résztvevők a szakértők abban, hogy találó válaszokat adjanak saját kérdéseikre.
Ebben az összefüggésben sok szempontból hasznos lehet a tanteremben egy olyan táblát elhelyezni, amelyre kérdéseket tartalmazó cetliket lehet rögzíteni. A táblán nagy betűkkel a következő felirat állhat: „Ezekre a kérdésekre fogok választ találni” vagy „A kérdések saját válaszaink előérzetei”. Ez a tábla fontos eszköze a tudás autonóm megszerzésének, amennyiben a cél, a hozzá vezető út és a megoldás felelőssége a résztvevőknél marad. Az önállóan megtalált válaszok fokozzák a magabiztosságot a tanulásban és a tanulási képességbe vetett bizalmat.
A képzés egy szakaszának elején a résztvevők tanulásuk fókuszába helyezhetnek egy meghatározott témát, amennyiben kiscsoportokban olyan személyes jelentőségű kérdéseket fogalmaznak meg, amelyekre ha választ találnak, elmondhatják, hogy megérte részt venniük a képzésen.

Ha később további kérdések merülnének fel, akkor ezeket is gondosan fel lehet jegyezni a kérdések táblájára – még több válasz értékes előjeleiként.
Ha a táblán kérdések vannak, akkor a képzés során különböző formában újra meg újra beszélni lehet róluk.

• A résztvevők időről-időre lemérhetik egy skálán, milyen mértékben találtak választ saját kérdéseikre.

— Hol állok ebben a pillanatban a megválaszoltság skáláján?
— Mi az, ami máris világossá vált?
— Miből fogom észrevenni, hogy a megválaszoltság szintje egy fokozattal feljebb kúszott a skálán?

• A megoldások konstruálásának képessége is fokozható olyan kérdésekkel, mint:

— Ha mindaz, amit a képzés legutóbbi két órájában megéltem, egy orákulum megnyilvánulása volna a kérdésemről, hogyan használhatnám fel a válasz megtalálására?

• A képzési szakasz lezárásaképpen kiscsoportokban meg lehet beszélni, milyen válaszok születtek az egyes résztvevők kérdésére. A tapasztalatok szerint a kérdések 80 százaléka ekkorra már válaszra is talál.
• Azokat a cetliket, amelyeken megválaszolatlan kérdések vannak, a résztvevők a következő képzési szakaszig mintegy emlékeztetőül magukkal vihetik, vagy megőrzésre a kurzus vezetőjére bízhatják, hogy saját válaszaikkal meglepetést szerezhessenek maguknak a következő modul elején.

Természetesen nem minden kérdést tűzünk ki a kérdések táblájára, hanem csak az úgynevezett „makk-kérdéseket”. A kurzus vezetője az első adandó alkalommal elmagyarázhatja a vizespohár-kérdések és a makk-kérdések közötti különbséget. A vizespohár és a makk a képzésekről alkotott elképzelések különböző típusainak szimbólumai. Néha elég egy apró információ, amely – mintha csak egy kancsóba lenne töltve – rendelkezésre is áll, pusztán csak ki kell önteni a pohárba. Máskor viszont inkább egy makk jut eszünkbe, amely a tölgyfa alatt hever, és amelyben eleve összesűrítve és készenlétben áll minden, amire a makknak szüksége van, hogy hatalmas tölgyfává válhasson:

Semmivel nem kell kiegészíteni, csak biztosítani kell számára a teret és a feltételeket ahhoz, hogy magától kifejlődhessen.

A szétválogatási feladat és a struktúrafelvázolás módszer

„Valódi megértés nem létezik, csak többé-kevésbé hasznos félreértések.”
(Steve de Shazer)

Legalább két különböző dolog az, amit mi oktatóként a kurzus tartalmának tekintünk, illetve az, amit abból az egyes résztvevők kihoznak maguknak. A szétválogatási feladat és a struktúrafelvázolás módszere didaktikai fogásként segít, hogy ne akadályozzuk meg ennek a különbségnek a létrejöttét, hanem éppen ellenkezőleg: a kinek-kinek személy szerint releváns tanulás elősegítésére használjuk.

Már a szeminárium első napján egy személyre szóló csomagban kis kártyákra írva minden résztvevő megkapja a teljes képzés kulcsfogalmait. A szétválogatási feladat abban áll, hogy ezt a paklit mindenki három kupacba rendezze: (1) ismeri a fogalmat, (2) tud valamilyen jelentést rendelni hozzá, (3) semmit nem mond neki az adott fogalom. Első alkalommal a feladat arra szolgál, hogy áttekintést nyújtson a képzés lehetséges témáiról.

A kulcsfogalmak jelentését nem magyarázzuk el explicite. Viszont a kártyákat időről-időre újra elővesszük, és mindenki újrarendezi a sajátjait. Így ki-ki szemléletes módon nyomon követheti a folyamatot, ahogyan saját ütemében megismerkedik az alapfogalmakkal. A résztvevők a fogalmak önálló értelmezésére és saját felfogásukra hagyatkoznak. Az a jelentés, amelyet kurzus vezetője rendel az egyes kártyákhoz, csak egy további lehetőséget testesít meg – mintegy az „is-is” jegyében.

Egyedül az a fontos, hogy a résztvevő értelmezése hasznos-e és előrevivő-e saját aktuális tanulási folyamata szempontjából. A kurzus vezetőjének tehát egyáltalán nem kell „jobban tudnia”.

A képzés során a résztvevők egy struktúrafelvázolásra irányuló feladatot is kapnak a kártyákkal kapcsolatban.
Egyénileg dolgozva a kulcsfogalmakkal egy számukra személy szerint értelmes struktúra formájában értelmezniük kell saját modelljüket, amelyet a megoldásközpontú rövidtanácsadásról alakítottak ki, és tisztázniuk kell, tartalmilag melyik fogalom melyik másikkal függ össze számukra, és hogyan. Csak azokat a kulcsfogalmakat használják fel a saját modelljükhöz, amelyek nekik maguknak fontosnak tűnnek. Közben üres kártyák felhasználásával olyan kulcsfogalmakkal is kiegészíthetik az eredeti fogalomtárat, amelyek saját szempontjukból fontosak. Mindez arra szolgál, hogy tudatosan konstruáljanak egy a képzés témájával kapcsolatban őket támogató valóságot. Amikor a képzés végén a résztvevők közösen áttekintik az így kialakult sokféle modellt, világossá válik, hogy számos, rendkívül különböző struktúra lehetséges, és élénk beszélgetések alakulnak ki a kurzus „valódi” tartalmának lehetséges értelmezéseiről.

Egyre mellékesebbé válik, hogy mi igaz és mi hamis a sok félreértésben, és inkább az lesz fontos, hogy a félreértések hasznosak-e, és hogy hogyan aknázhatók ki a gyakorlati cselekvés érdekében.

A képzés későbbi szakaszaiban a résztvevők újra meg újra ellenőrizhetik saját modelljükön, mennyire hasznos az összefüggésekről és a relevanciáról alkotott konstrukciójuk és értelmezésük. Megtanulják megőrizni azt, ami működik, és újrarendezni azt, ami nem bizonyult hasznosnak.

A tanulás mágikus naplója

„Az a mód, ahogyan egyes emberként megkonstruáljuk és leírjuk a valóságunkat, befolyásolja a rendszer minden szereplőjének jövőbeni viszonyát”
(Walter és Peller)

A résztvevők kapnak egy kézhez álló üres füzetet ezzel a címmel: „Az önmagammal való törődés naplója: célok, csodák, erőforrások és kivételek” (v.ö.: Eberling – Hargens, 1996: 41.).

Amikor a füzetet átadjuk, elmondunk egy titokzatos történetet:

A hosszú évek munkájával kifejlesztett és költséges eljárás révén előállított füzetnek van egy különleges tulajdonsága. Ha a tulajdonosa megkísérli, hogy problémákat, hiányosságokat vagy panaszokat írjon bele, akkor semmi nem marad a papíron, mert lepereg róla az írás. Ez a játékos használati utasítás a naplóírásnak azt a megoldás- és erőforrásközpontú szemléletét hangsúlyozza, amelyet javaslunk.

A kurzus során időről-időre hagyunk időt naplóírásra, amikor reflektálni lehet az önálló tanulás során lezajló egyéni folyamatokra.
Az a mód, ahogy a megoldásközpontú módszerrel dolgozó leendő coach megfigyeli és leírja magát, miközben megoldásközpontú módszerrel dolgozó coachként cselekszik, természetesen a cselekvését éppúgy megváltoztatja, mint cselekvésének a tanácsadói kommunikáció során jelentkező hatását. Ezért rendszerelvű-megoldásközpontú nézőpontból van értelme annak, hogy elfogadó és gondoskodó formában reflektáljon.

ÁLLJ! A HOZZÁÁLLÁS!

Intervencióink imént leírt formái természetesen csak részelemei a tevékenységünknek. Lényegesnek tűnik számunkra az a rendszerelvű-konstruktivista hozzáállás, amellyel ezeket a mesterfogásokat kísérjük. Néhány alapvető gondolat lebeg ilyenkor a szemünk előtt:

A tanulás mint reflektált cselevés

A tanulás legjobban a cselekvésben válik valósággá. Ez azt jelenti, hogy a szemináriumok klasszikus eszköztára végső soron nem alkalmas arra, hogy elősegítse a tanulást. Úgy gondoljuk, hogy a valódi szituációkban végzett valódi munka biztosítja a jobb fejlődési esélyeket. Ez a feltevés arra indít bennünket arra, hogy a kurzus idejének nagy részét konkrét cselekvésre fordítsuk, vagyis a résztvevőket (a mi esetünkben) coaching-tapasztalatokhoz juttassuk (mégpedig coach, ügyfél, illetve megfigyelő szerepekben).

Ha a résztvevők a szemináriumon sokat foglalkoznak saját gyakorlati példáikkal, a kurzus számos reflexióval töltött szakaszát használhatják arra, hogy megvizsgálják a munkás hétköznapok során folytatott cselekvésük relevanciáját.

A tanulás mint újrafelfedezése annak, amit már tudunk

Konstruktivista perspektívából csak azt tudjuk érzékelni és befogadni, aminek máris megvan bennünk a belső reprezentációja. Ezért a tanulás olyan folyamat, amelyben mindig újrafelfedezés történik, és amely belülről táplálkozik. Következésképpen a hozzánk illő legsajátabb stílusról (például a coachként való munka stílusáról) is fel kell tételeznünk, hogy eleve teljes egészében birtokoljuk. Abban nyilvánul meg a tanulás eszköztárának haszna, hogy könnyebb újrafelfedeznünk ezt a stílust. Egy ilyen feltételezés a figyelmet magára a tanulóra irányítja, és a képessége máris működő előjeleire.

Így nagyon nagy a valószínűsége annak, hogy az, ami a tanulási folyamatban létrejön, a tanuló személyiségének és élethelyzetének szerves része. Ez a feltevés ráadásul a tanuló számára is hasznos ahhoz, hogy megőrizze kritikus beállítódását azzal az inputtal eszemben, amely kívülről ér el hozzá: hogy hasznossága és saját kontextusába való beilleszthetősége szempontjából felülvizsgálja ezt az inputot.

A tanulást nem lehet megakadályozni

A szervezett, tervszerűen kialakított szituációktól függetlenül mindenki fejlődése saját, teljesen személyes útját is járja. A felnőttképzéssel foglalkozók azzal kapcsolatos megrögzött nézetit, hogy milyen ellenállhatatlanul hatékonyak a technikáik, megkérdőjelezik azok a megfigyelések, amelyek szerint „a résztvevők sokszor nem azt sajátítják el, amit tanítottak nekik, hanem olyasmit sajátítanak el, amit nem tanítottak nekik, vagy akkor is elsajátítanak valamit, ha egyáltalán nem is tanítanak nekik semmit” (Schäffter, 1999: 5.). Ennek fényében szívesebben figyelünk eleve arra, mit gondolnak a résztvevők arról, hogy mit is tanultak. Így nemcsak a résztvevőkben rejlő lehetőségekben bízunk, hanem abban is, hogy értelmes az az út, amelyet választanak, illetve az útnak az a szakasza, amelyen mi, oktatók kurzusaink résztvevőit elkísérjük.

ZÁRÓ ANEKDOTA

Nemrég egy többszintű coachképzés első szakaszában elháríthatatlan okok miatt ki kellett hagynunk egy másfél órás egységet a tervezett menetrendből. Az lett volna a funkciója, hogy aktív lehetőséget biztosítson a résztvevőknek, hogy elmélyíthessék a cél kidolgozására irányuló kérdéseket. Egyébként több okból is nehezen szántuk rá magunkat arra, hogy kihagyjuk ezt az egységet. Egyrészt nagyon büszkék vagyunk a hozzá tartozó, általunk kitalált kreatív módszerre (a szakértők koktélpartijának hívjuk), másrészt korábbi csoportjaink esetében ez az egység éppen a képzésnek ebben a szakaszában vált be többször is.

Inkább a kényszerűségnek engedve, mint valódi meggyőződéstől vezérelve engedtük tovább a résztvevőket a következő coaching-beszélgetésre. Csak az a halvány remény vezetett bennünket, hogy a program e módosítása jó lehet még valamire.
És csodák csodája, tényleg jó is volt valamire. Minden résztvevő csillogó szemmel és láthatólag elégedetten tért vissza a beszélgetésből a plenáris munkába. Elmesélték, hogy játszi könnyedséggel és egyszerűen folytak a beszélgetések, hogy meglepő haszonnal jártak a gyakorlat ügyfél szerepet játszó résztvevője számára, és hogy jelentős tapasztalatot jelentettek a tanulásban. Annyi eredményről számoltak be, amennyivel a kurzus első szakaszában az elmúlt öt évben soha nem találkoztunk. És mindezt annak ellenére, hogy a tanulás egy fontos egysége kimaradt. A következő szünetben egy résztvevő megkért minket, hadd fénymásolja le az egyik plakátot. Ezen a következő volt olvasható:

„Szabadulj meg az ellenállhatatlan hatékonyság rögeszméjétől és helyettesítsd olyan hozzáállással, amely nem áll fölöslegesen a csoda útjába!”
(Stahl)

Irodalom

1. Eberling, W. – Hargens, J.: Einfach kurz und gut. Dortmund, 1996.
2. Hankovszky, K.: Analyse der Ausbildung, Coaching im Alltag des Weiterbildungsforums Basel. Publikálatlan szakdolgozat, Heidelberg, 2001.
3. Neumann-Wirsig H. M.: Lehren ist unmöglich – lernen geschieht autonom. in: Institut für systemisches Coaching und Training, Zeitschrift für systemisches Management und Organisation „Lernende Organisation”. No 7.
4. Radatz, S.: Das Lernen lernen. in: Institut für systemisches Coaching und Training, Zeitschrift für systemisches Management und Organisation „Lernende Organisation”. No 8.
5. Simon, F. B.: Die Kunst nicht zu lernen. Heidelberg, 1997., 153. o.
6. Sparrer, I.: Wunder, Lösung und System. Heidelberg, 2001.
7. Von Foerster – Pörksen (Szerk.): Wahrheit ist die Erfindung eines Lügners. Heidelberg, 1998. Von Foerster, H. és Bröcker, M.: Teil der Welt – Zur Entwicklung einer Haltung, in: Institut für systemisches Coaching und Training, Zeitschrift für systemisches Management und Organisation „Lernende Organisation”. No 8.
8. Walter, J.L. – Peller, J.E.: Lösungsorientierte Kurztherapie. Dortmund, 1996.

Eredeti megjelenés: Elemente lösungsorientierter Didaktik In: LO Lernende Organisation, Zeitschrift für Systemisches Management und Organisation, Sept./Okt. 2002 28-32. o.

Fordította: Hankovszky Tamás